这期的日语教育公开讲座（LOD）从9月18日开始开课，每星期一个讲座，共18周，至2月4日课程结束，另加一周时间对整期讲座进行意见反馈和实施情况调查。

每个课题一周时间，另开BBS在该期间内进行交流和发言。BBS内专设发言担当人，由研究科的研究生负责，主要任务是提供必要的信息，引出讲座参加者对该周课程内容的疑问，一起参与讨论。

从本期的基本情况来看，听讲者共18名（估计其中包括发言担当人），第一周听讲人数为10人，第二周至今天为止听讲人数为11人。考虑到非讲座开通期间也可进行听讲，所以实际听讲人数可能超过此数。从BBS发言情况来看，目前参加BBS人数共10名，其中发言担当人3名（2硕1博），参加者7名。除3名发言担当人应为东京圈内以外，其他参加者的听讲地区各不同：1名蒙古，1名京都，1名北海道，其他暂不明。大部分参加者接受过或正在接受420小时的日语教师养成讲座的训练，也以各种形式实际参加过日语的教学活动（教学TA、地区志愿者、语言学校非常勤、海外教师派遣等）。

虽然负责公开讲座的老师一天一封邮件号召大家多利用BBS，希望能营造出利用网络互动的气氛，从一周半的BBS情况来看，效果不是很理想。不算发言担当人的贴数，参加者的帖子里再除去第一次的自我介绍后，发言1次的有2人，发言5次和12次的各1人。事实上这个BBS主要是靠了发言12次的一人和3名发言担当人在支撑。

我觉得这样一个公开讲座的BBS不应该是靠内部运转，传统的课堂教育也好，网络课程也好，教师包括发言担当人这样的内部人员都不应该处于主导地位，他们要考虑的是怎么样造成一种气氛，让参加者自己动起来，而不是怎么去拉着他们动起来。或许讲座负责人已经考虑到这一点，就是讲座的老师只关注BBS的动向，解决一些必须要解决的问题（如技术问题、对讲座要求的回应等等），不直接参与到BBS的讨论中来，需要点拨的时候也只是通过每日一封的通知邮件来说上一两句。但是我们这些直接活动的反言担当人又该如何呢？互动应该实现于参加者之间，而不是只存在在commentator和参加者之间，那样的话，只是换了个对象的一言堂，跟传统教室中的一言堂没有什么区别。从这点上来说，我们的BBS还需要发言担当人的自我反思，需要时间来积累，还需要讲座负责人的整体设计和整体控制。

在讲座开始之前，他们做过发言担任人说明会的企画。后来因为一时参加者人数过少，估计是延长了报名期，就把我们的说明会给省略掉了。必要的东西再着急也还是应该做的，至少做了可能要比现在好，我们之间的交流也会更加顺当一些。

早上拿到user名和password，进入Waseda的Oic（On-demand Internet Class）系统，试听了第一回。基本系统没有出现任何问题，网络方面也很顺利，中间中断过一次下载，估计是我的网络临时断线。一些“笔记”、“印刷”等具体功能还没有来得及用，只发现了画面设计安排上的几个可以改进的地方。

刚进去的时候这个讲座的“注意事项”和“帮助”等还不能用，听讲人数也还是0，出来的时候更新了一下，“注意事项”和“帮助”都已经可以正常显示，听讲人数更新为15。看来我干得比他们快（得意ing）。

前一阵子，研究科的ML发来消息，要为研究科的“日语教育学on demand讲座”召集BBS发言的志愿者。时间是9月18日----2月4日，共18回。志愿者要在BBS上发言，待遇是可以免费参加这一期的所有讲座，并可以得到“志愿者点数”。

本来这阵子觉得自己的基础还是不太扎实，很想找机会重新扫一遍基础理论，使用网络又是偷懒的我比较喜欢的一种方式，所以看到这个消息，马上就给研究科事务处发了回信。可是过了几天，研究科来邮件告诉我这次参加on demand讲座的人不是很多，具体的情况需要老师们进一步研究讨论。原定的说明会也被取消了。看来目前从事教育而又不排斥用网络进行学习交流的人可能真还不是很多阿。

按计划讲座后天就要开始了，这几天一直在嘀咕到底怎么样了呢。今天早上终于盼来了事务处给我的邮件。讲座当然照常进行，志愿者看来还是照常活动，至少我没有被人给删除掉。只是第一位老师就是我硕士论文的副审，心里还是有些不安，这几天还是看点东西好了。

附：on demand（オンデマンド）

ユーザの要求があった時にサービスを提供する方式。WWWやメールをはじめとするインターネット上のデータ配信は、ほとんどがオンデマンドで行われている。

　これに対し、例えばテレビ放送は、いつどの番組を流すかは視聴者の意向や要求とは関係なく決められるため、オンデマンドとは言えない。

  1990年代中頃に、ケーブルテレビ網や光ファイバー網にコンピュータシステムを組み合わせて、個々のユーザの要求に合わせて、見たいときに見たい映画を放送する「ビデオオンデマンド」(VOD：Video On Demand)システムが注目され、「オンデマンド」という言葉も広まった。

その後、インターネットの普及・発展に伴い、旧来のテレビなどの「お仕着せ」のメディアに対する優位点として、インターネット上のサービスのオンデマンド性がもてはやされ、一つのキーワードとなっている。

また、コンピュータや周辺機器の充実に伴い、読者の要求ごとに書籍を印刷・販売する「オンデマンド出版」など、インターネットとは直接関係ない分野でも、新たな形態のサービスを考える上での重要なファクターとして台頭しつつある。

读北京语言文化大学 崔希亮先生的《试论教学语法的基础兼及与理论语法的关系》（WINE 820-507），摘录部分内容于下。

客观语法：语言中客观存在的全部语法规则的总和。
理论语法：语法学者在对语言事实进行观察的基础上所构建起来的语法解释模型以及发现的规则。
学生语法：学习者自然习得的和从老师那里学来的语法规则。其中自然习得的部分可能来自于客观语法，也可能来源于理论语法；从老师那里学来的语法规则差不多都来自于教学语法。
教学语法：在理论语法的基础上发展起来的基于教学目的的语法规则。

教学语法的三个原则：实用、适用、管用。

教学语法的特点：
（1）最少的理论；
（2）最少的概念；
（3）最简约的语言；
（4）给学习者举一反三的方法；
（5）由浅入深、循序渐进

教学语法的基本问题：
（1）教什么：汉语本体的问题（语言学）；
（2）怎么教：教学法的问题（教育学）；
（3）怎么学：习得与认识的问题（认识科学）

突然看到“北大清华令人灰心”，以为又是说当下红红的“芙蓉JJ”，打开一看却不是，倒是正儿八经的学术评论，是数学大师丘成桐对中国学术的点评（《数学大师丘成桐点破中国学术死穴》）。

丘成桐指出当前中国学术界中的种种流弊：
  中国的学生“唸书的目的，只有两个，要么能够赚钱，要么当官，他们普遍有一种学而优则士的想法，认为只要当官，就可以过舒适的生活，所以，中国的学生，做学问达到一个地步，足够令他们找到一份安定的工作便会停下来，他们追求的东西只此而已，对学问根本没有热诚。”
  中国的教师“即使是国内名牌大学老师的质素也没有保证，许多老师只懂讨论第三流的问题，学生不会钻研出第一流的学问。”而且“有些老师教学生，原来从未见面，也不相往来”。丘成桐举的例子是：“哈佛大学数学系有一年录取了一个全北京大学最优秀的学生，当我们向北大核实学生的身份时，北大全数学系26个最资深的教授也不知道，最后一直问到副教授才能确定这个学生的身份。”
  而整个中国教育界的风气也是“只着重宣传生产多、数量大”，“以为教导愈多学生表示自己愈有能力，但结果是全无质素可言。在外国，一个教授只会带着2至5个学生，但是那些学生很多都会成为大教授，这就是质素。”
  另外“对理论科学缺乏长远的眼光，加上部份学校亦有“做大做多”的倾向，所以有关部门愿意花百万元（人民币，下同）兴建教学楼和教师宿舍，只因为这些都是别人看得到的东西。”

・ステレオタイプ

【意味・内容】
　社会事象に対して人々が抱く意見は、その事象に関する彼らなりの主観的イメージの上に形成される。つまり、人々は事象の客観的特性をあるがままに知覚するのではなく、自分にとって理解することが可能な像として事象を頭の中に描くのである。リップマンはこの頭の中の環境像を「疑似環境」と名づけた。そして、経験的に習得し文化的に規定された、ものの見方の枠組みがこの疑似環境を生み出す心理的メカニズムの中核にあるとし、固定化されパターン化されていて、社会事象の類型的知覚をもたらすこの枠組みを「ステレオタイプ」と呼んだ。　ステレオタイプとは、社会、人間、国民性などについて、人々がこうあるはずだと期待しているイメージの体系（理想像）のことである。そしてその体系が首尾一貫性をもったまとまりのあるものとして定着すると、それに見合った事実に注意が集中し、矛盾する事実は無視されたり歪曲して知覚されたりするようになる。また、ステレオタイプは強い感情的要素を含んでおり、好悪善悪などの判断基準として作用する。つまり、本来は証拠によって検証されるべき結論が、ステレオタイプによる判断によって決定されてしまうのである。

【例】
　イギリス人は紳士でイタリア人は情熱的だというのはステレオタイプな見方である。
（文・高倉）

Graham1993は、インプットの処理に関する認知ストラテジーの考察を通して、学習者を二種類に分けている。

一つは、「データ収集型」の学習者。この種の学習者はコミュニケーションに注意を向け、定型的な表現をよく使用し、流暢さの進歩により集中しているという。

もう一つは、「ルール形成型」の学習者。言語形成に注意を払い、ルールを抽出し、着実に進歩するタイプである。形のコントロールが容易であるため、コミュニケーションに集中することも可能で、話し言葉にも自信を持っていたことが観察される。これらの学習者はより分析的なルールに基づいたアプローチを採用する。

「ルール形成型」に分類される学習者は、「データ収集型」に分類される学習者よりも成績がよいことが観測されたとのことである。

学习策略指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。英语学习的策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。教师应在教学中，帮助学生形成适合自己的学习策略。认知策略是指学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法；调控策略是指学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略；交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略；资源策略是学生合理并有效利用多种媒体进行学习和运用英语的策略。
　　学习策略是灵活多样的，策略的使用因人、因时、因事而异。在英语教学中，教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并具有不断调整自己的学习策略的能力。在英语课程实施中，帮助学生有效地使用学习策略，不仅有利于他们把握学习的方向、采用科学的途径、提高学习效率，而且还有助于他们形成自主学习的能力，为终身学习奠定基础。

(摘自英语辅导报社网站)

自動合成の原理は、米国の応用数学者・シャノンの情報理論における単語単位の第二次近似言語モデルの作成方法を応用した。それによってテクストが合成される現象は、「創発（emergence）」という複雑系の代表的な現象にほかならない。創発とは「単純な要素が多数集まって局所的な相互作用を繰り返す中から、個々の要素のもつ能力の総和を超える能力が発現するという、自然界にしばしば認められる現象」を指す。

つまり、第二次近似単語列による合成ルールには、個々の単語間に関するものしかないが、作成されるテクストには結束性や首尾一貫性、さらにはテーマ性が表れるなど、テクスト性の高いものができる場合が少なくないのである。

「合成日本語学」とは、研究方法として「合成」を主とし、「分析」を従とする新しい日本語学で、日本語の複雑な現象を再構成することにより、日本語の「メカニズム」、つまり「動態」を解明し、ひいては「日本語」という「複雑系」の言語システムを理解することが目的となる。

諸科学のパラダイム転換は、まず【分析の知】の「近代科学」にはじまり、【統計の知】の「統計科学」、そして【複雑系の知】の「複雑系科学」という順序をたどりつつある。

日本語学においては、1950年代に推測統計学が導入され、1960年代には統計的手法の確立をみたが、【統計の知】のパラダイム転換というほどには学界全体におよぶ変革とはなっておらず、わずかに「計量国語学」と「社会言語学」という二分野の開拓にとどまっている。ここから、将来、【複雑系の知】のパラダイム転換が起こるとすれば、「計量国語学」と「社会言語学」の二分野においてであろうと推測されるのである。

　「分析日本語学から合成日本語学へ　－テクスト自動合成システムによるパラダイム転換の可能性－」　伊藤雅光
～日本語学会2004年度春季大会研究発表会発表要旨　デモンストレーション～より

学習ストラテジー	直接ストラテジー	記憶ストラテジー
		認知ストラテジー
		補償ストラテジー
	間接ストラテジー	メタ認知ストラテジー
		情意ストラテジー
		社会的ストラテジー

「新しい方式を使う教師は、与えられた時間には、コミュニケーションに必要なルールの数分の一しか教えられないことを自覚している。・・・ここでは少なくとも二種類の処置をとるべきである。一つは、教師なしには習得しにくいルールを教えることである。・・・もう一つの処置は、独立した習得のパターンを早くから学生に身につけさすことである。教室以外での外国人との正しい付き合い方、ラジオの聞き方やテレビの見方、適当な図書の選び方と読み方の指導が語学コースの不可欠な成分である。どうするかということを説明するだけではなく、実際の機会を作り、学習者を外国人と会わせ、質問の仕方を教え、また種々のコミュニケーション問題ーーーーたとえば、非言語的コミュニケーションの簡略化への傾向、あるいは話題の提供の問題ーーーーに注意を向け、その処理についても示唆を与える。」

ーーネウストプニー　1982　『外国人とのコミュニケーション』　岩波書店

问题在于首先要弄清楚1.“没有教师指导学生较难掌握的学习策略”具体是指什么？2.“学生掌握后便可进行独立学习的学习策略”具体又是指什么？3.这些学习策略在不同的学习者身上、另外对于不同的学习对象，又会产生什么样的效果差异？在明确这些之后，才能更好地进行这些学习策略的传授。而在具体的学习策略传授过程中，还必须考虑到学习者个体的性格、心理状态等等因素。

チョベリグ：超ベリーグッド
チョベリバ：超ベリーバッド
チョウムカツク：とても腹が立つ
チョベリブ：超ベリーブルー、落ち込んでいる
マジで：まじめに、本当に
マジギレ　ゴビョウマエ：まじ切れ五秒前、これ以上は我慢はできない
デニる：デニーズに行く/に寄る/で食べる
マクる：マクドナルドに行く
オケる：カラオケに行く
タクる：タクシーに乗る
パニクる：あわてる、パニックになる
事故る：事故がおきる
ロン毛：髪の毛が長い
ガンブロ：顔がブスでロン毛
ガングロ：顔が黒い
山ハンド：山手線
井のヘッド：井の頭線
ブーヤ：渋谷
ジュク：新宿
ブクロ：池袋
ゲーセン：ゲームセンター
ゲット/ゲッティング：手に入れること
メッチヤ：めちゃくちゃ
ピッチ番：PHSの番号
ベル番：ポケベルの番号
ホワイトキック：白ける、興味をなくす
ボケボケする：のんびりする
ビビる：臆病になる、びっくりする
ビビリンゲボーボー：びっくりする
パクる：盗む、万引きする
ノープロ：ノープローブレム、大丈夫、支障がない
シカトする（シカッティング）：知らん顔をする

「サバイバル日本語Ⅰ」より

　　一、总 则
　　（一）为规范高等学校（以下简称高校）哲学社会科学研究工作，加强学风建设和职业道德修养，保障学术自由，促进学术交流、学术积累与学术创新，进一步发展和繁荣高校哲学社会科学研究事业，特制订《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》（以下简称本规范）。　　
　　（二）本规范由广大专家学者广泛讨论、共同参与制订，是高校师生及相关人员在学术活动中自律的准则。
  　
　　二、基本规范
　　（三）高校哲学社会科学研究应以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，遵循解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线，贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针，不断推动学术进步。
　　（四）高校哲学社会科学研究工作者应以推动社会主义物质文明、政治文明和精神文明建设为己任，具有强烈的历史使命感和社会责任感，敢于学术创新，努力创造先进文化，积极弘扬科学精神、人文精神与民族精神。
　　（五）高校哲学社会科学研究工作者应遵守《中华人民共和国著作权法》《中华人民共和国专利法》《中华人民共和国国家通用语言文字法》等相关法律、法规。　
　　（六）高校哲学社会科学研究工作者应模范遵守学术道德。
　
　　三、学术引文规范
　　（七）引文应以原始文献和第一手资料为原则。凡引用他人观点、方案、资料、数据等，无论曾否发表，无论是纸质或电子版，均应详加注释。凡转引文献资料，应如实说明。
　　（八）学术论著应合理使用引文。对已有学术成果的介绍、评论、引用和注释，应力求客观、公允、准确。伪注，伪造、篡改文献和数据等，均属学术不端行为。
　
　　四、学术成果规范
　　（九）不得以任何方式抄袭、剽窃或侵吞他人学术成果。
　　（十）应注重学术质量，反对粗制滥造和低水平重复，避免片面追求数量的倾向。
　　（十一）应充分尊重和借鉴已有的学术成果，注重调查研究，在全面掌握相关研究资料和学术信息的基础上，精心设计研究方案，讲究科学方法。力求论证缜密，表达准确。
　　（十二）学术成果文本应规范使用中国语言文字、标点符号、数字及外国语言文字。
　　（十三）学术成果不应重复发表。另有约定再次发表时，应注明出处。
　　（十四）学术成果的署名应实事求是。署名者应对该项成果承担相应的学术责任、道义责任和法律责任。
　　（十五）凡接受合法资助的研究项目，其最终成果应与资助申请和立项通知相一致；若需修改，应事先与资助方协商，并征得其同意。
　　（十六）研究成果发表时，应以适当方式向提供过指导、建议、帮助或资助的个人或机构致谢。

　　五、学术评价规范
　　（十七）学术评价应坚持客观、公正、公开的原则。
  　（十八）学术评价应以学术价值或社会效益为基本标准。对基础研究成果的评价，应以学术积累和学术创新为主要尺度；对应用研究成果的评价，应注重其社会效益或经济效益。
　　(十九）学术评价机构应坚持程序公正、标准合理，采用同行专家评审制，实行回避制度、民主表决制度，建立结果公示和意见反馈机制。评审意见应措辞严谨、准确，慎用“原创”、“首创”、“首次”、“国内领先”、“国际领先”、“世界水平”、“填补重大空白”、“重大突破”等词语。评价机构和评审专家应对其评价意见负责，并对评议过程保密，对不当评价、虚假评价、泄密、披露不实信息或恶意中伤等造成的后果承担相应责任。
 　（二十）被评价者不得干扰评价过程。否则，应对其不正当行为引发的一切后果负责。
　
　　六、学术批评规范
　　（二十一）应大力倡导学术批评，积极推进不同学术观点之间的自由讨论、相互交流与学术争鸣。
　　（二十二）学术批评应该以学术为中心，以文本为依据，以理服人。批评者应正当行使学术批评的权利，并承担相应的责任。被批评者有反批评的权利，但不得对批评者压制或报复。
　
　　七、附 则
　　（二十三）本规范将根据哲学社会科学研究事业发展的需要不断修订和完善。
　　（二十四）各高校可根据本规范，结合具体情况，制订相应的学术规范及其实施办法，并对侵犯知识产权或违反学术道德的学术不端行为加以监督和惩处。
　　（二十五）本规范的解释权归教育部社会科学委员会。
　
　　（经教育部社会科学委员会2004年6月22日第一次全体会议讨论通过）

1.对学习者（学习行为主体）的研究。
  a) 第一语言在第二语言学习活动中的作用；
  b) 运用第一语言进行抽象思维的能力在第二语言学习活动中的作用；
  c) 在本国特定的社会文化环境中形成的社会文化观念以及与此相关的思维方式在第二语言学习活动中的作用；
  d) 学习者心理因素在第二语言学习活动中的作用；
  e) 学习第二语言时的社会大环境在第二语言学习活动中的作用。

2.对学习对象（学习行为客体）的研究。
 a) 从学习者的角度研究目标语言；
 b) 在学习者在认知、运用上容易出错的语言材料和规则进行重点研究；
 c) 对学习者的母语和目标语言进行比较性的研究；
 d) 结合不同国家的文化现象，结合语言的具体运用而进行研究。

3.对学习活动（学习行为）的研究。
    其核心为对学习活动客观规律的揭示与认识。
 a) 第一、第二语言学习的区别性特征；
 b) 目标语言作为第二语言学习的内在过程，目的是对学习活动客观规律的研究与探讨；
 c) “中介语”现象；
 d) “跨文化”问题；
 e) 社会语言交际活动

在CC的帮助下，装好了IPA国际音标记号，输入基本没有问题。

还需要一些韩文字体，只需要作为记号输入即可。

いまの文法教育：
　・初級の文法シラバスには共通理解があるものの、中級・上級の文法シラバスには共通理解がない。
　・『日本語能力試験出題基準』（改訂版　2002）により、初級（3、4級レベル）では日本語の基本的な文構造に関わる要素が中心となっているが、中級（2級レベル）以降では、＜機能語＞類が重要視とされている。

新しい日本語教育文法のためのQ&A：
　・今初級で扱っている文法項目は、全部必要か？→五段活用を揃えようと、命令形などを教える必要があるか？
　・文法項目は、どんな形で使われている？→「～つもりです」の使用率は極めて低いにも関わらず、教えるのはなぜ？「～つもりです」より、「～つもりで」を教えたら？
　・今初級で扱っていないが、必要なものはないか？→「～ないです」も教えては？

新しい「日本語教育文法」のために：
　・内省に依存せず、目に見える形の文法・語法記述（出現形態、言語環境、頻度への目配り）
　・スタイルやバリエーションへの配慮（どの技能、どのレベルで必要な文法項目か）→「～つもり」と「～うと思う」は、日常会話では１：４の比率で使われるが、『毎日新聞』では２：１の比率で使用されている。

テーマ：「日本語教育のための文法を考える」
時間：平成16年7月24日
場所：国立国語研究所

発表題目(発表順)：
1.日本語使用の実態をふまえた日本語教育文法　ー「教え方の工夫」の前に「教える内容」を見直すー　（北海道大学　小林　リナ先生）
2.日本語学的文法から独立した日本語教育文法　ー「母語話者の視点」から「学習者の視点」へー　（広島大学　白川　博之先生）
3.習得研究が示唆する日本語教育文法　　ー無駄なエネルギーは使わない・使わせないー　（電気通信大学　田中　真理先生）
4.対照研究を生かした日本語教育文法　ー母語が違えば「日本語教育文法」も違うー　(国立国語研究所　井上　優先生)