田舜龙在《教育探索》2003年第7期发表题为“研究性学习，你能走多远？”文章，对研究性学习作出进一步思考。

文章指出，所谓“研究性学习”是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。可见，开展研究性学习的初衷在于摒除死记硬背的学习方法，发展学生的思维能力。然而，作为一种学习方式，研究性学习是一个复杂体系，涉及到方方面面，而且有许多因素是人们不能及时有效加以控制的。因此，从学习的角度看，研究性学习能否达到预期效果，是否具备可操作性，尚待考察。

一、考察
1. 学生：作者考察学生情况认为，研究性学习基于学生兴趣而展开，在自然、社会和生活中选取课题，在一定程度上有利于调动学生学习的积极性。然而，不利因素却也不少：1）学生兴趣点多且杂，很难一如既往地集中精力深入研究；2）不少学生感兴趣的课题，或是难度较大，或是不具有研究价值，或是没有可操作性；3）单一主题研究投入大，收效少，容易造成“双基”的巨大漏洞，无法达到“人的全面发展”的培养目标。

2. 教师：作者考察教师情况指出，在研究性学习过程中教师内心深处的几对矛盾：1）既想听从瑞士教育家皮亚杰的建议：一切真理都由学生自己去发现、去获取，或者由他们重新发现，而不是简单地传递给他们，又怕学生重蹈前辈们“为了发现一个‘0’花费九个世纪”的覆辙；既想相信施瓦布在《教学理论的建设》中所说“所谓知识，是过程，不是结果”，又担心学生研究的结果如同“竹篮打水一场空”。
在指导研究性学习的过程中，指导教师往往可以从形式上有效地动用课程材料，但学生却未能进行理想的学习，原因就在于教师不能判断学生的思维水平，不能有效地促进学生的思考。

3. 关于评价标准评价：作者认为，研究性学习既有评价标准又无评价标准。有评价标准指开题评价、中期评价和结题评价等三个环节贯穿于研究性学习的全过程，各环节的评价标准又可以再细化，用以对研究过程进行全程监控。没有评价标准指由于没有量化标准，研究性学习的评价标准只能侧重于对参与研究性学习活动的态度、在研究性学习活动中所获得的体验情况、学生创新精神和实践能力的发展情况等的评价。

二、出路在何方
1．历史的回音：布鲁纳是“发现学习”的倡导者。可布鲁纳本人也承认，一个学生不可能只凭发现法学习，正像一个发明家不是一天到晚都有发明创造一样，研究性学习并不排除讲授法、回答法、讨论法，以及各种形式的练习。20世纪60年代现代课程改革的实践表明，全面推行研究性学习的理论是行不通的。当代美国教育界掀起“恢复基础运动”和“最低能力测验活动”，旨在扭转由于现代化课程改革的偏差而造成的中小学读写算技能水平下降的趋势，已是一种很好的警示。

2．教育的现状：维系教与学两端的是考试。试想如果考试还在，还是以定量的测量方式来衡量学生的能力水平，研究性学习又岂能撼动传统教育这棵大树呢？如果撼不动这棵大树，又给学生添加了研究性学习的任务，无疑是加大了学生冲刺“独木桥”的阻力。学生不但不能学习自主，反而会不堪重负而苦上加苦。
此外，把学生当精英来训练，无视学生个体的实际情况，是否就能真正提升学生的思维能力呢?

3．未来的走向：世界大环境下的竞争让人们充分认识到创新的重要性，也更明确了“创新是一个民族进步的灵魂”。然而，尊重当前教育现状，人们更愿意看到的改革方案是：以各学科课堂教学为基础，构建研究性学习的课程体系；在系统性学习和经验性学习中渗透研究性学习，拆除各分类学科的壁垒；在教与学中做到“两结合”——接受性学习与研究性学习相结合，知识的传授与指导应用研究相结合。

站在新世纪的走廊里，我们迫切需要研究新世纪的学生应该具备哪些素质，应该学些什么，怎样学习，教师应该怎样教他们，等等。开展研究性学习是否就是我们最终的选择呢?