在学习探究方法时，只有与学科知识相结合才能有机建构知识，发展能力。朱嘉颖、林智中“从变革能量看解决研究性学习核心争议点问题”（《教育发展研究》第11期）还从教师的“变革能量”讨论了教师在研究性学习中的问题。

文章认为，目前要让所有教师强化和培养学生的探究能力，有效实施积极介入、适度指点、全面关注的指导策略，承担起选题指导、基础知识指导、学习方式指导、思维方式指导、心理素质指导、管理问题指导、评价指导的全方位教学指导，是不切合实际的。教师需要改变教学理念、更新知识结构、改善工作方式、拓展工作范畴，这样的挑战不仅需要资源的投入，更需要社会的认同与支持。

（1）教学理念的转变。

（2）对教与学的再理解。传统分科教学注重累积学生的间接经验，由教师灌输有用、有系统、有深度的学科知识，研究性学习则赋予新的诠释，重视学生直接经验的获取与提炼。

（3）对教材内容的再认识。研究性学习的开放性、生成性特性，使教材内容涵义广泛，大致有三个板块：既定知识、教师长期积累的经验知识，以及师生互动过程中的衍生知识。

（4）对师生关系的再解读。学生所选研究课题往往超越教师专业领域，研究性学习内容本身又超越教学大纲、教科书，教师们逐渐失去对学习内容的操控和垄断。教师与学生处于同一起跑线，师生间界限日趋淡化，教师的权威则是在互相交流、沟通、共同建构知识的过程中得以建立。在平等对话的基础上，教师不再是知识的直接传递者，而是学生探究知识的启动者、组织者和同行者。

（5）对学习评估的再透视。研究性学习试图改变以往教育评估的单一、片面性，强调评估的发展性、多样性和情感性，不仅评估学习成果，更关注学习过程中态度和情感等非智力因素的转变和发展。理解不同的评估目标和模式，对于一次性批对错、给分数的教师，从理论到实践都有待于补课。

（6）对学习参与者的再界定。研究性学习让学生走出课堂，而让家长等更多人走入课堂，参与辅助学习。

（7）教师知识结构更新。“学科知识”在研究性学习中究竟扮演怎样的角色？研究性学习需要教师具备怎样的“学科知识”？学生所选择的超学科或跨学科的研究课题，要求教师具备跨学科的综合知识；而为了保障有效指导，教师还需具备相关的研究知识和创新意识等。许多教师会因单一的知识结构、狭窄的知识面、长期漠视与学生的交流，在指导学生时力不从心、无能为力。

（8）教师工作方式的改变。如何指导学生选题？如何引导学生开展研究？如何对学生进行评价？如何开发研究性学习课程？要解决这些问题，靠教师单枪匹马、孤军奋战的工作方式很困难。研究性学习鼓励学习合作学习，同时也要求教师由个体走向合作。

（9）教师工作范畴的拓展。不仅要引导学生学会提出问题，解决问题，还要指导学生学会和利用各种学习资料，开发利用课程资源（包括社会活动）。

文章指出，目前，无论是教师自身的素养，还是教师所处的环境，教师似乎都并不完全具备实施研究性学习的变革能量。如果没有对研究性学习充分的认识，没有自己从事研究性学习的经历，又如何建构实施研究性学习呢？